作者简介：阎凤桥，北京大学教育学院党委书记，教育经济研究所教授，北京100871；李欣，北京大学教育学院教育经济研究所硕士研究生，北京100871；杨钋，北京大学教育学院教育经济研究所副教授，北京100871。
摘要
基于北京大学教育学院2014年开展的“首都高校学生发展状况调查”的硕士研究生数据，使用描述统计和多元线性回归方法，从实践能力培养的课程、导师指导和实习这三个方面，对专业学位硕士生与学术学位硕士生之间以及专业学位硕士生内部的差异进行了量化分析。分析表明，专业硕士生初步发展出与学术硕士生不同的培养模式，且内部差异较大。研究发现：专业硕士生对实践课程设置的评价高于学术硕士生；专业硕士生的校外实践导师制度得到了落实，质量有待提升；与学术硕士生相比，专业硕士生的实习比例更高、时间更长、学校参与的程度更高，且实习与专业结合情况更好。
一、引言
随着我国经济的快速发展和产业结构的调整，人才职业结构日趋细化，经济管理、工程、法律、医学、农业等专业领域急需大量高级应用型、实践型和职业型人才。2010年中共中央、国务院颁布了《国家中长期人才发展规划纲要（2010–2020年）》，纲要明确提出了下一阶段我国人才队伍建设的指导方针、主要任务和体制机制创新要求。为了落实纲要提出的十大政策，各部委纷纷行动，出台了一系列文件，助推人才发展战略。2015年国务院印发的《中国制造2025》进一步提出了我国全面推进实施制造业强国的战略，其中，健全多层次人才培养体系成为支持中国制造2025的八大战略支撑与保障条件之一。
社会人才需求的多元化决定了对高等教育需求的多元化。近年来随着高等教育扩张的减速，学术劳动力市场已经接近饱和，与此同时，非学术劳动力市场对应用型人才的需求不断扩大，专业学位研究生教育项目获得发展。此类项目旨在培养具有较强专业能力和职业素养，能够创造性地从事实际工作的高级应用型人才。这恰好满足了我国对中高级应用型人才的需求。
我国高校依据这一人才需求结构对研究生教育结构进行调整，逐步缩减了学术学位硕士研究生（以下简称“学术硕士生”）的招生规模，大幅度扩大了专业学位硕士研究生（以下简称“专业硕士生”）的招生规模。2009年我国计划招收硕士生46.5万人，其中专业硕士生5万人（占比为10.75%）。2015年我国计划招收硕士生的总规模为57.4万人，其中专业硕士生25.2万人（占比接近44%）。专业硕士生教育规模的快速发展引起了学界的关注，有学者对专业硕士生与学术硕士生培养模式的差异进行了研究，也有学者具体分析了专业硕士生的培养体系和模式。
在专业硕士生实践能力的培养过程中，学者们发现了一些规律和共性的问题。①我国多数专业硕士生培养单位制定的培养目标包含了国际化、创新性、应用型等宽泛的内容。但是，这些宽泛的描述无法为实践能力培养这一具体目标提供指导。②在课程设置方面，多数专业硕士生培养方案提出应当以实践能力培养为核心。遗憾的是，当前专业硕士生课程的设计仍然按照核心课和非核心课的方式来规划，强调学科知识的传授而非实践能力的培养，缺乏对情景实践能力的规划。③专业硕士生实践能力的培养依赖于教学模式的变革，例如采用案例教学法、情景模拟法、行动学习法等；依赖于压缩传统的单纯知识讲授的比例，帮助学生得到一手经验；依赖于通过相互批判、自我反思和教师指导来提升自己的实践能力。但这些新颖的教学方式尚未系统性的整合入专业硕士生的课程教学中。④高校专业教师拥有丰富的人才培养经验、学术创新能力强，但是并不具备培养专业学位研究生所需要的专业实践能力。⑤专业硕士生的培养需要建立有效的实践能力评价制度。目前，多数高校缺乏一套全面考核的综合评价体系来确定专业硕士生在完成课程学习后是否具备了坚实的理论基础与系统的专业知识与实践能力。综上所述，实践能力培养是专业硕士生培养体系的核心，应该贯穿在课程与教学的设计与实施过程中，也应该贯穿于实习实践的过程中。本文将围绕实现专业硕士生培养目标的关键环节——专业实践能力的培养展开讨论。
二、研究框架、分析方法与数据
1、研究框架和假设
专业实践能力培养是专业硕士生培养的关键环节。本文根据已有研究提出的专业硕士生实践能力培养体系构成的基本要素，总结出专业硕士生实践能力培养的两大环节。第一是教学环节，本文重点分析实践能力是否贯穿于课程设计和知识传授之中。第二是实践环节，本文重点分析校外导师对实践的指导和学生的实习情况。专业硕士生项目应该设置更多样化的实践指导，例如采取在校学习和到实践部门进行专业实习相结合的方式，加强校外导师的指导。具体而言，本文从三个方面对专业硕士生实践能力培养进行评价，即课程、导师指导和实习。
本文尝试比较专业硕士生与学术硕士生在实践能力培养中的课程、导师指导和实习等三方面的差异及其影响因素，同时比较不同专业（经管、法学和工程专业）硕士生对这三个方面评价的差异。基于文献，本文的分析框架如图1所示。
图1 研究框架
在上述框架中，硕士学位类型被假定为实践能力课程评价、导师指导评价和实习评价的关键决定因素。此外，学生的人口特征、家庭特征和人力资本特征也会显著影响个人对实践能力培养三大环节的评价。
根据研究者对专业硕士生项目培养方案的初步分析，并结合分析框架，本文提出如下假设：
假设1：相比于学术硕士生，专业硕士生的课程会提供更多案例讲解，实践教学课更充实，并为学生设置就业导向课程；专业硕士生对实践能力培养课程的评价显著更高。
假设2：相比于学术硕士生，专业硕士生的校外实践导师数量显著高于学术硕士生；校外实践导师为专业硕士生提供的帮助显著更大。
假设3：相比于学术硕士生，学校为专业硕士生提供的实习机会显著更多；专业硕士生的实习时长显著更久；专业硕士生的实习与专业的关联度显著更大。
假设4：工学专业的专业硕士生对课程、导师指导和实习的评价显著高于学术硕士生。经管和法学专业的专业硕士生和学术硕士生在上述评价方面无显著差异。
2.分析方法、数据和样本
本文利用计量模型对实践能力培养的课程、导师指导和实习的影响因素进行分析。当因变量为连续变量时，例如实践能力培养的课程评价、实习时长，本文采用多元线性回归模型，回归模型见表达式（1）
其中Y表示实践能力培养的课程评价或者实习时间，G为专业硕士生虚拟变量，Xj为其他控制变量，如个人特征、学校特征、专业类型、家庭背景、本科经历等因素。当因变量为定序分类变量时，例如对校外导师的评价、对实习与专业相关度的评价，本文采用有序逻辑回归（Ordered Logistic）模型，回归模型见表达式（2），变量定义同上。
考虑到经管、法学和工学专业开设专业硕士项目较早，相较于其他专业发展更为成熟，因此在对全体硕士研究生的能力培养体系进行评估的同时，单独提取出经管、法学和工学专业样本进行回归分析，探究不同专业间的差异。
本文使用北京大学2014年首都高校学生发展状况调查硕士生问卷数据，样本包括首都30所高校，其中“985工程”建设高校6所，“211工程”建设高校15所，其他普通高校9所；部属高校24所，市属高校6所。调查包括研究生个人基本信息、课程与科研情况、教学评价、学生发展评价、奖助学金情况和职业发展评价。每所高校根据毕业生学科和学历层次按一定比例发放100~500份问卷。调查共回收有效硕士研究生问卷7212份。
在有效样本中，人文专业学生占12.7%，社科专业学生占30.2%，理科专业学生占11.4%，工科专业学生占40.0%，农医军专业学生占5.7%；男、女毕业生比例分别为48.5%和51.5%。“985工程”建设高校（以下简称“985高校”）学生占33.5%，“211工程”建设高校（以下简称“211高校”）学生占52.6%，其他普通高校学生占14.0%。在硕士研究生样本中，学术硕士生共计4623名，占样本容量的72.4%，专业硕士生为1759名，占样本容量的27.6%。本研究以硕士研究生样本作为分析基础。
三、实践能力培养模式的差异
1.对课程的评价
本文首先对硕士研究生实践能力培养的课程进行回归分析（结果参见表1的总体回归结果）。从逐步回归结果中可以看出，专业硕士生对课程的评价显著优于学术硕士生，这与专业硕士生强调实践能力的培养目标一致。由此，本文验证了假设1，即专业硕士生对培养实践能力课程的评价显著更高。
此外，在人口特征变量中，男性变量显著为负，这意味着女性对实践课程的评价更好。在人力资本变量中，相比于人文社科专业的硕士生，工科专业硕士生对实践课程的评价显著更高；相比于一年级硕士研究生，二年级硕士研究生对实践课程的评价显著更低，而三年级硕士研究生显著更高；普通高校的硕士生比重点高校的硕士生对实践课程的评价更高。在家庭背景变量中，各变量回归结果均不显著。
考虑到不同专业硕士生项目的发展阶段不同、培养模式有差异，有必要进行分专业的回归分析，找到专业硕士生教育项目内部的异质性。表1的回归结果显示，与学术硕士生相比，经管专业样本中专业硕士生变量的回归系数显著为正，且系数最大。法学和工学样本中，专业硕士生变量不显著。这可能是因为经管专业的课程中理论与实践结合更紧密，更容易结合具体案例展开讲解。相比于法学和工学专业的学术硕士生项目，这两个专业的专业硕士生教育项目在实践课程设置方面并不具有显著的比较优势。本文的发现与假设4不完全一致。在分样本回归中，经管专业的专业硕士生评价显著高于学术硕士生，而法学与工学专业的两类硕士生的评价无显著差异。
注：***，**，*分别表示在1%，5%和10%的水平上显著。括号中为标准误差。下同。
2.对校外导师的评价
采用类似回归模型，本文分析了两类研究生对实践导师指导质量的评价（参见表2）。与学术硕士生相比，在总体样本中，专业硕士生对校外实践导师的评价显著偏低。这与假设2不一致，即专业硕士生对校外导师的评价并未高于学术硕士生。虽然多数专业硕士生配备校外导师，可能由于质量不佳，学生对此评价不高。同时，虽然学术硕士生较少接触校外导师，但是接触到的导师可能在学术方面给予学生较大的支持，因此学生评价较高。
同样，对三大专业的专业硕士生分析也表明，经管和法学专业中专业硕士生对实践导师帮助程度的评价显著低于学术硕士生；工学专业的专业硕士生对校外实践导师的评价高于学术硕士生，统计上不显著。这与假设4不完全一致。工学专业的专业硕士生与学术硕士生的评价较为一致，并未显示出明显的优势。
上述分析表明，在专业硕士生教育中，应改善校外导师的指导方式，促进校外导师与专业硕士生加强联系，导师应努力为学生提供切实帮助。
表2 校外实践导师评价的回归结果
3.对实习的评价
（1）实习时间。本文对硕士研究生的实习时间进行回归分析，包括学校统一安排和学生自己联系的实习两个类别。第一列回归结果表明（见表3的总体1），在控制其他变量的条件下，专业硕士生的实习时长显著高于学术硕士生。值得注意的是，实习时长模型可能存在内生性问题。该模型没有考虑到学生本身对就业的偏好程度可能同时影响到硕士类型的选择和实习时长。为了解决这个问题，本文选择硕士生读研的就业动机变量作为代理变量，对个体就业的偏好程度进行控制。本文通过因子分析生成读研动机综合得分。回归结果报告在第二列（见表3的总体2）。在控制了就业动机后，专业硕士生变量回归系数下降，但是仍对实习时长有显著的正向影响。分专业样本回归结果显示，在控制就业动机和其他变量后，法学和工学样本中，专业硕士生与学术硕士生实习时长并无显著差异，而经管专业中专业硕士生的实习时长显著高于学术硕士生。上述结果支持了假设3，即专业硕士生在实习时长方面具有显著的优势。
（2）实习与专业关联度。学生参与的实习包括学校安排的实习和学生自己联系的实习，以下分别采用有序逻辑回归模型进行分析。学校安排实习与专业关联度的回归分析结果显示（参见表4），在总体样本中，专业硕士生认为学校统一安排的实习与专业的关联度显著高于学术硕士生。这一发现显著支持了假设3，即专业硕士生参与了更多与专业相关的实习。
在分样本分析中，三大专业领域中专业硕士生对学用结合的评价均显著高于学术硕士生，且法学专业硕士生对实习专业关联度的评价最高。这与假设不完全一致。在本文所研究的三大专业中，专业硕士生对实习关联度的评价均显著高于学术硕士生，而工学专业硕士生的优势并不明显。
表3 实习时间的回归结果
表4 学校安排实习的专业关联度评价回归结果
学生对自己联系的实习的评价与学校统一安排的实习略有不同（参见表5）。在总体样本中，专业硕士生对自己联系的实习的专业关联度评价显著高于学术硕士生。这与假设3一致。分样本分析中，仅有工学专业硕士生评价显著高于同专业的学术硕士生，经管和法学专业的实习关联度与攻读的硕士类型无显著关系。这与假设4完全一致，即在自己联系的实习中，仅有工学专业硕士生与学术硕士生相比，专业关联度更高。
表5 自己联系的实习的专业关联度评价回归结果
四、结论与讨论
本研究的主要结论如下：①在课程方面，专业硕士生的实践教学和就业导向课程更充实，专业硕士生的实践课程设置整体上优于学术硕士生，并且这种优势在经管、法学专业中体现更为明显。②在导师指导方面，专业硕士生的校外实践导师在数量上得到了落实，但是质量有待提升，各专业的专业硕士生对实践导师的评价均低于学术硕士生。③在实习方面，专业硕士生参与学校统一安排实习的比例显著更高、时间显著更长、学校干预程度更大，尤其是工学专业硕士生。然而在学生自己联系的实习中，专业硕士生在实习与专业关联度方面的优势减弱，只在工学专业中显著。无论是学校统一安排的实习还是学生自己联系的实习，专业硕士生的实习与专业结合情况更佳。
总体上，本研究发现专业硕士生以实践能力为导向的培养目标在课程设置、导师指导和就业实习方面均有所体现。量化分析显示，专业硕士生培养的实践环节中理论结合实践的程度更高、校外实践导师配备更多、学校为学生安排的实习机会更多等。由此可见，与学术硕士生相比，专业硕士生在实践能力培养环节方面初步具备了比较优势。
本文的发现促使我们去思考一些更深入的问题。
1.何为专业实践能力的最佳培养场所？
通过系统性的量化分析，研究者发现无论是对专业硕士生还是学术硕士生，实践能力的培养同时嵌入了教学环节和实践环节。总体而言，本研究发现专业硕士生对实践类课程和实习的评价高于学术硕士生。
对于这一发现，有两种可能的解释。一种可能的解释是我国专业硕士生培养院校已经成功地将实践能力的培养嵌入了教学环节和实践环节，并且取得了学生的认同。当前，教育部批准建立的40种专业硕士生项目均在培养方案中提出，学生应该参与0.5~1年的实践性学习，多数专业要求学生参与学校安排的实习。这表明多数院校已经在专业硕士生的培养中，将实践性能力的培养环节进行了制度化的处理，不仅在教师、课程、学习场所等方面作出了明确的规定，而且将其作为项目认证和评估的重要组成部分。本研究的发现可以看作是对现有培养模式中实践能力培养环节效果的一种肯定。在教学和实习环节均嵌入实践能力的培养，可以被看成一种得到学生认可的培养方式。
另一种可能的解释是专业硕士生和学术硕士生实践能力的培养可能发生在不同的场所。由于本研究主要关注教学和实习环节，忽视了科研实践，可能夸大了专业硕士生获得的实践能力的培养。基于其定位，学术硕士生在科学研究能力的培养方面可能具有一定的比较优势，且实验室和其他科研机构是培养学术硕士生专业实践能力的主要场所。
2.如何加强专业硕士生实践能力的培养？
虽然双导师制是专业硕士生培养的特点之一，本文发现专业硕士生对校外导师的评价却出人意料地低于学术硕士生。这主要是由于经管专业中专业硕士生对校外导师的评价较低所致。实际上，无论属于哪种研究生教育项目，经管专业研究生对校外导师和实习与专业关联度的评价都低于理工科学生。这表明，我国高校对于工科、农科等专业硕士生教育项目已经发展出比较成熟的工作场所培养方式，但是对于经济管理等软学科的应用专业，尚未找到理想的培养模式。此外，北京大学课题组还发现，在硕士生培养阶段，人文学科学生对教学内容的评价高于社科和理工科学生，工科、农科和医科学生对教学形式的评价高于社科学生。这从另一个侧面说明社会科学相关专业在课堂教学方面的表现也弱于其他专业，与学生的期望有很大的差距。
究其原因，在经管类学科中，学术硕士生并未成为学术博士生培养的早期阶段，培养模式的学术性不强，出现了学术硕士生“专业硕士生化培养”的倾向。近年来，包括北京大学在内的部分高校取消了经管专业的学术研究生教育项目，全部转为专业硕士生教育项目。这一趋势将进一步强化社会科学中以专业硕士生发展取代学术硕士生的倾向，形成专业硕士生与学术博士生并存的状况，取消独立存在的学术硕士生教育项目。
为了加强硕士研究生，尤其是专业硕士生实践能力的培养，研究者认为需要对学生实践能力与环境或情境的互动进行研究。目前，研究团队已经对农业推广硕士项目的实践能力培养展开了全方位的质性和量化研究，希望能够找到组织环境促进个体实践能力发展的最佳模式。初步研究表明，通过在工作环境中构造实践共同体，以实践共同体为载体来传播学科知识和默会知识，已经有效地促进了学生实践能力的发展，提高了未来职业发展的潜力。
3.如何将实践能力的培养与专业硕士生的全面发展联系起来？
众所周知，实践能力仅仅是研究生发展的一个方面。研究生的全面发展还包括高度的学业参与、高质量的专业学习、创新能力的发展和职业成就动机的成熟。已有研究发现，不同院校、不同专业硕士生在上述方面的发展存在显著差距。
专业硕士生实践能力的培养不仅仅是院校面临的严峻挑战，也是未来政策发展和教育研究的重要课题。政府已出台新政策来监督专业硕士生的培养质量。例如，2016年3月，教育部发布了《国务院学位委员会关于下达2014年学位授权点专项评估结果及处理意见的通知》，专业学位授权点的评估结果表明不合格的授权点为42个，限期整改的项目为76个，不合格和限期整改数量远高于学术学位授权点。主动放弃学术硕士学位授权点的学科有2个，而主动放弃专业硕士学位授权点的学科有39个。随着政府监控力度的加大，高校需要进一步努力来提高自己的培养质量，尤其是作为专业硕士生能力核心的实践能力发展质量。
另外，在知识生产模式Ⅱ之下，如何动员社会各方面力量参与专业硕士生实践能力的培养也是一个理论难题。在知识生产模式Ⅱ中，知识在一个更广阔的、跨学科的社会和经济情境中被创造出来。知识生产基于应用情境，是跨学科的，知识创造的场所的类型和数量大大增加，大学作为知识生产的唯一场所的地位正渐渐丧失，知识生产在社会中许多其他的场所进行，大学需要逐渐融入社会的交往结构中，融合在一系列社会角色（社会运动、公共活动参与者、科学活动参与者）的认知过程中，从这个过程中产生文化模式和知识。由于知识创造的场所大为增多，基于工作场所学习的培养模式正在转化为知识生产模式Ⅱ下专业硕士生的主要培养模式。
选自《学位与研究生教育》2017年第4期
